Un alumne arriba a mig curs. No coneix el català. Potser tampoc domina prou el castellà. Seu a l’aula i no sempre respon quan se li parla. De vegades mira a terra. De vegades somriu sense haver entès res. De vegades repeteix una paraula que acaba de sentir, com si fos una corda. La família explica que al país d’origen ja li costava. Parlava poc, necessitava rutines, no sempre entenia què li demanaven. Durant uns dies, a l’escola, tot queda en suspens. Encara no sabem si no respon perquè no entén la llengua, perquè no entén la situació, perquè té por o perquè hi ha una necessitat educativa que ningú ha pogut mirar amb prou calma. Aquest alumne no arriba una vegada. N’arriba dues.

Arriba a una escola nova, a una llengua nova, a un sistema nou. I arriba, també, amb una manera pròpia d’entendre el món. O de protegir-se’n. O d’entrar-hi més a poc a poc. L’aterratge és fràgil i ple de silencis que es poden interpretar malament. És aquí, en aquest punt poc sorollós i decisiu, on la immersió lingüística i l’escola inclusiva es juguen una part essencial de la seva credibilitat. La pregunta no és si aquest alumne pot fer immersió lingüística. La pregunta és què ha de canviar l’escola perquè la llengua també sigui una porta per a ell.

La immersió lingüística a Catalunya no hauria de ser llegida com una bandera ni com una trinxera. En una societat lingüísticament desigual, el català a l’escola és una eina de cohesió. Garanteix que l’alumnat que no té aquesta llengua a casa hi pugui accedir de manera real. Sense escola, molts infants només sentirien el català de lluny: en una circular, en una conversa massa ràpida, en una vida pública que no sempre els espera. Però una llengua no esdevé comuna només perquè apareix al currículum. Esdevé comuna quan permet entrar en relació. Quan deixa de ser només allò que s’ha d’aprendre i comença a ser allò que ajuda a formar part del grup. En el cas d’un alumne amb necessitats específiques de suport educatiu o amb necessitats educatives específiques, aquesta diferència és enorme. La llengua pot ser una matèria, sí, però abans és una manera de demanar ajuda, d’explicar un malestar, d’entendre una norma, de jugar, de triar, de ser vist. La llengua és poder dir: soc aquí.

La pregunta no és si aquest alumne pot fer immersió lingüística. La pregunta és què ha de canviar l’escola perquè la llengua també sigui una porta per a ell.

Per això és tan perillosa una idea que circula amb discreció: pensar que l’alumne amb necessitats específiques de suport educatiu necessita menys català. No. Necessita un accés millor al català. Més visual, més funcional, més lligat a la vida ordinària de l’escola. Rebaixar-li l’horitzó lingüístic pot semblar prudent. Fins i tot humà. Però pot acabar sent una forma d’exclusió. Si l’escola decideix massa aviat que aquell alumne “no podrà”, el condemna a mirar la vida comuna des d’una mica més lluny. En aquests casos, l’aula d’acollida no pot treballar sola. L’educació especial tampoc. L’alumne no arriba dividit per carpetes. Arriba sencer. Amb la seva història, la seva manera d’aprendre, el seu cos, les seves pors i les seves possibilitats. Quan aquestes mirades no es troben, l’alumne corre el risc de quedar enmig: llegit a estones com a nouvingut, a estones des de la discapacitat, però no sempre des de la complexitat sencera de la seva arribada.

Per continuar llegint aquest article de “El diari de l’educació”, clica el següent enllaç.