És possible que el primer dia de curs molts/tes alumnes atesos/es pel CREDA hagin presentant a la seva escola els deures d’estiu que els hi van encomanar amb la intenció de mantenir o consolidar coneixements. A l’antiga Escola Municipal de Sords-Muts també es proposava a l’alumnat “deberes a cumplir” durant les vacances estivals. En aquest article farem una ullada als de l’estiu de 1942:
No era aquella època la més gloriosa de l’escola: Alguns mestres havien estat depurats; el nacionalcatolicisme imperant impregnava l’educació escolar i la vida diària; existia estraperlo i misèria (el període 1939-51 va ser conegut com “els anys de la fam”); en la dura postguerra inicial s’exercia una ferotge repressió política amb múltiples execucions incloses; el món es dessagnava en una conflagració que en aquell any semblava que guanyaria l’Alemanya nazi…
En aquell temps l’escola dividia l’alumnat (a més de la separació entre nens i nenes) en tres seccions: la Preparatòria i d’Articulació; la d’Iniciació al Llenguatge i la de Desenvolupament del Llenguatge. Els deures d’estiu es lliuraven en fulls elaborats a l’impremta de l’escola i estaven estructurats en tres cursos, el 1r amb 69 ítems, el 2n amb 92 i el 3r amb 119. El currículum especial de l’època estava focalitzat en la promoció de competències lingüístiques basades en l’aprenentatge de vocabulari i la producció de frases amb rigorós ordre canònic (subjecte-verb-predicat), i això era el que els deures demanaven… més alguns apartats de càlcul i d’escriptura de pregàries.
El primer ítem de tots els cursos era sempre “Escribe la señal de la Santa Cruz”. Els deures del 1r curs només estaven relacionats amb Nomenclatura, és a dir es demanaven llistats de coses, tant per escrit (“Escribe…”) com oral (“Pregunta…” , “Di…”). Aquests llistats de categories, de coses a escriure, calia també preguntar-los a algú i “dir-ne el nombre” (?) (Vegeu gràfic anterior). Pot semblar raonable, per exemple, escriure o preguntar el nom de les “cosas del dormitorio” però no s’entreveu el sentit de preguntar-ne o dir-ne el nombre. Calia comptar-les? …fins i tot les coses de dins els calaixos?
També es recorria als que de facto eren els ja molt antics llibres de text de l’alumnat, els Bildersaal, (en alemany “Sala d’imatges”), un mètode d’aprenentatge de llengües estrangeres que s’utilitzava a l’escola per a l’ensenyament de la llengua, que en aquella època era només el castellà. En aquest 1r curs de deures s’utilitzava el primer opuscle, en el qual només hi havia Nomenclatura:
Pel que fa als exercicis de càlcul eren del tipus “Cuántas piedras son cinco piedras y ocho piedras?” o “Cuántos pizarrines son doce pizarrines menos cuatro pizarrines?”, etc.
Els deures de llenguatge de 2n curs ometien la Nomenclatura i proposaven exercicis de frases expressades oralment en situació de diàleg amb un interlocutor, amb ús de la 1a i 3a persones del singular del Present d’Indicatiu (imatges 1 i 2). També incloïen converses en les que potser podrien tenir cabuda altres persones del verb (imatge 3) i el mode Imperatiu mitjançant prohibicions (imatge 4). Els temes de conversa, els mateixos del curs anterior, és a dir: el menjador, el dormitori, l’aula, els vestits, les parts del cos i para de comptar.
Hi havia també un petit apartat de Religió on es demanava escriure les principals oracions de la Litúrgia catòlica: El Parenostre, l’Avemaria, la Salve,… També els Manaments. Els 10 Manaments de la Llei de Déu varien segons la versió judaica o la catòlica, de la qual hi ha algunes variants. L’Escola Municipal de Sords-Muts també va fer per al seu alumnat una versió amb llenguatge adaptat, publicada a l’impremta del centre: Pel que fa al 6è manament, que en la versió oficial de l’Església s’expressa com “No cometerás acciones impuras”, l’escola instava a “no mirar” i “no pensar”. Dit amb aquest obscurantisme sembla que no es pogués mirar res ni pensar en res. Pel que fa al 9è, que en la versió oficial indiquen “No desearás la mujer de tu prójimo” o també la de “No consentiràs pensamientos ni deseos impuros”, sembla que el decàleg del centre es va decantar per aquesta segona versió en rebutjar “desear cosas sucias ni feas”, en concordància amb allò expressat al 6è, que exigia no “hacer cosas sucias ni feas”. Aquella vergonya d’amagar el caire sexual dels 6è i 9è Manaments fa pensar en l’abat Sicard, que fou director de l’Institut National des Jeunes Sourds de París després de l’abbé de l’Epée, que es queixava que quan els alumnes confessaven amb signes els pecats contra el 6è Manament, més que confessar-los els escenificaven, els revivien.
Els deures de 3r curs tornen a insistir amb la Nomenclatura, però aquesta vegada incorporant més temes, demanant 20 noms de fruites, d’animals d’ordre inferior, d’armes, de begudes, d’oficis, etc, etc. Les frases a escriure són més elaborades, d’acord amb les competències lingüístiques més desenvolupades de alumnat al que anaven adreçades. Es demanava, per exemple, “50 mandatos sin complemento/con complemento en singular y otros 50 en plural”; “veinte prohibiciones en singular/en plural en tiempo presente; ídem con verbos transitivos, així com “Diálogo y conversación sobre 5 verbos reflexivos en singular/plural en tiempo presente/futuro/pasado próximo/pasado remoto,… i moltes més coses que no s’esmenten aquí per no cansar el lector/a.
També es demanava l’escriptura de frases del segon llibret de Bildersaal, amb il·lustracions referides a verbs transitius. Al final de l’opuscle, però, hi havia una “xuleta” que mostrava les paraules oportunes per construir el sempre demanat ordre canònic subjecte-verb-predicat.
Pot semblar a ulls actuals una mica encarcarat aquell sistema d’anar confegint frases tan rígides. El mètode consistia a escriure una frase i després preguntar-li (a la frase) totes les qüestions possibles: Què…?; Qui…?; Com…?; Quan…?; Per què…?, etc, etc.
Cal tenir en compte, però, que la metodologia per anar construint la competència lingüística de l’alumnat sord s’ha inspirat tradicionalment en l’ensenyament de llengües estrangeres, i com a prova cal només esmentar l’ús profús del Bildersaal, de “Le français par l’image”, de les filmines del mètode SUVAG (que no estaven adreçades, com es pugui pensar, als sords sinó als estudiants de llengües estrangeres), etc, etc. Aquella manera de procedir d’aquells companys que no hem conegut estava justificada: Situem-nos, per exemple, als anys 1930, 1940, 1950,… època en què l’alumnat encara no usava audiòfons. Imaginem nens o nenes petits/tes amb una sordesa severa o pregona llur audició no els permetia adquirir el llenguatge de manera natural, espontània i autònoma. Davant d’una impossibilitat d’aquest tipus, què es pot fer?… Doncs una acció específica, voluntària i programada en aquest sentit: Aquí és on entrava en acció el currículum de l’escola, ensenyant la llengua d’igual manera que a qualsevol que la desconegués.
La diferència entre un aprenent de llengua estrangera i un aprenent sord és que el primer només aprèn una altra llengua, mentre que el sord va estructurant la seva pròpia competència lingüística, la seva facultat de llenguatge, amb l’instrument de la llengua que se l’ensenya, que en direm la seva L1, tot i que pel fet de ser apresa (no adquirida) no pot identificar-se plenament amb el concepte de L1.
Anteriorment els mètodes de llengües estrangeres estaven basats en frases tancades, del tipus “The apple in on the table”, per entendre’ns. Avui dia l’enfocament és molt més obert i dinàmic. Els mètodes actuals es recolzen en els “Threshold Level” (Nivell llindar) de cada llengua, que inclouen les formes lingüístiques necessàries per desenvolupar-se amb suficiència en qualsevol situació quotidiana, descriure esdeveniments, justificar opinions, etc. També avui la intervenció lingüística dels/de les logopedes dels CREDA amb el seu alumnat és molt més oberta, dinàmica i “naturalista”, i si es vol veure així també està inspirada en el “Nivell llindar” tal i com s’entreveu en les seves exhaustives programacions. A més existeixen ajudes (audiòfons, implants) que poden facilitar l’educació auditiva, i la possibilitat –ara que no està prohibida- de transferència lingüística entre la LSC i la llengua oral.
