CESIRE. Maig 2026
En un projecte, l’aprenentatge té sentit perquè l’alumnat té el desig de comprendre un problema del seu entorn (amb menys o més profunditat depenent del seu moment maduratiu). Un problema que connecta amb la seva vida.
Per a comprendre algunes de les causes i conseqüències d’aquest problema i posicionar-se críticament, infants i joves necessitaran integrar significativament tot un ventall de coneixements i habilitats.
Així doncs, serà fonamental que les docents seleccionem i prioritzem què necessita aprendre l’alumnat i per a què necessita aprendre-ho, a través del disseny dels objectius d’aprenentatge del projecte (coherents amb el propòsit, adequats a la seva etapa madurativa i conseqüents amb el desplegament curricular del centre).
Aquests objectius no haurien de ser elements exclusius de les docents, sinó que cal compartir-los —i sempre que sigui possible construir-los— amb l’alumnat per tal d’afavorir aprenentatges profunds i amb sentit. Quan els alumnes comprenen què estan aprenent i per què és rellevant aprendre-ho, augmenta la seva implicació i la seva capacitat d’autoregulació.
En aquest context, les mestres hem de possibilitar, al llarg de tot el projecte, la regulació tant dels aprenentatges de l’alumnat com de la nostra acció docent a través de l’avaluació formativa. Una avaluació dirigida a recollir evidències d’aprenentatge, analitzar-les i prendre decisions pedagògiques que permetin continuar avançant. No es tracta només d’obtenir informació sobre què han après els alumnes o com ho han après, sinó d’utilitzar aquesta informació per ajustar les pràctiques d’ensenyament-aprenentatge, orientar el procés i ajudar-los a progressar de manera conscient i significativa.
Entenem, així, l’avaluació com una eina per promoure aprenentatges més profunds i significatius, perquè, tal com afirma Neus Sanmartí, “avaluem perquè els alumnes aprenguin més i millor”.
Els criteris d’avaluació per orientar l’aprenentatge
Perquè l’avaluació esdevingui realment una eina d’aprenentatge, cal que l’alumnat pugui entendre amb claredat què està aprenent, per què és important aprendre-ho i com sabrà que està avançant. Així mateix, cal que tingui molt clar amb quines evidències demostrarà d’allò que ha après.
Els criteris d’avaluació tenen una funció fonamental perquè condueixen l’alumnat a prendre consciència del que s’espera que aprenguin, d’una forma concreta. La seva funció, no és la de controlar o qualificar l’aprenentatge sense més ni més, sinó la de guiar i orientar el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Per això, cal que siguin clars, compartits i, sempre que sigui possible, que els consensuem conjuntament amb l’alumnat, fent-los presents i conscients al llarg del projecte.
A més, en un projecte d’aprenentatge amb sentit, els criteris no només orienten als alumnes sobre els coneixements que cal adquirir, sinó també sobre els processos que ha de mobilitzar (indagar, interpretar informació, formular preguntes, contrastar idees, argumentar, revisar…) i les decisions que ha de prendre per donar resposta a la pregunta essencial a través d’una obra amb impacte o una acció transformadora (idear, crear, construir, comunicar…).
En aquest sentit, els criteris d’avaluació permeten transformar l’avaluació en una eina de reflexió i orientació contínua. L’alumnat deixa de dependre únicament del docent per començar a construir criteri propi sobre la qualitat del seu procés i dels seus treballs. Quan els alumnes participen en la definició de les característiques que fan que una producció sigui valuosa, els criteris deixen de ser externs i es converteixen en eines reals d’autoregulació dels propis aprenentatges.
La importància de detectar els coneixements previs
Aprendre no significa incorporar informació nova de manera aïllada, sinó construir nou coneixement a partir del que ja sabem. Aquest és un dels principis fonamentals de com aprenem les persones segons les aportacions de la psicologia cognitiva i la neuroeducació: tota nova comprensió es relaciona amb experiències, idees i representacions prèvies.
Per tant, serà la nostra tasca com a docents detectar quins són els coneixements previs del nostre alumnat d’acord amb els nostres objectius d’aprenentatge, per tal de:
- Identificar quin és el punt de partida per a ajustar els objectius d’aprenentatge.
- Detectar idees errònies o teories prèvies.
- Ajustar el disseny d’activitats a les necessitats d’aprenentatge reals del nostre alumnat.
- Possibilitar la progressiva ampliació dels esquemes de coneixement de l’alumnat (aprenentatge en espiral).
En aquest sentit, serà fonamental que les docents dissenyem activitats de detecció i activació dels coneixements previs de l’alumnat per cadascuna de les preguntes connectores que vertebren el projecte. I que, sobretot prioritzem aquelles activitats que ens permeten la detecció individual d’aquests coneixements.
La metacognició, clau per a comprendre i regular l’aprenentatge
Un altre element clau dins l’avaluació reguladora a tenir en compte en el disseny de projectes d’aprenentatge amb sentit és la metacognició, entesa com la capacitat de reflexionar, comprendre i regular el propi aprenentatge.
Al llarg del projecte, la metacognició permet que l’alumnat:
- Prengui consciència de com pensa i aprèn.
- Reflexioni sobre les estratègies que utilitza.
- Valori l’eficàcia d’aquestes estratègies, les ajusti o incorpori de noves per continuar avançant.
Quan els alumnes desenvolupen aquesta mirada sobre el propi procés, esdevenen aprenents més autònoms, conscients i estratègics. Aprenen a revisar errors, reformular idees i comprendre que aprendre és un procés de construcció constant.
És per aquest motiu que, en els projectes d’aprenentatge amb sentit, la metacognició no apareix només al final del procés, sinó que acompanya tot el recorregut d’aprenentatge. En aquest sentit, serà fonamental que les docents generem espais i sistematitzem l’ús d’instruments que ajudin l’alumnat a fer visible el seu pensament i construir un relat coherent sobre allò que va descobrint.
Així doncs, serà prioritari:
- Planificar espais freqüents de conversa que permetin l’alumnat, per exemple, verbalitzar i compartir les estratègies que els resulten més efectives per resoldre una activitat.
- Documentar i fer visible el relat del projecte, a través de diaris d’aprenentatge, portafolis o cartografies.
- Sistematitzar l’ús d’estratègies, com les rutines de pensament o els “tiquets d’entrada o sortida”, que ens permeten visualitzar el pensament de l’alumnat.
Aquestes estratègies ens permeten orientar l’aprenentatge, possibilitant la reflexió i l’autoregulació per part de l’alumnat.
Alhora la metacognició, conduirà l’alumnat a interioritzar el recorregut realitzat per donar resposta a la pregunta essencial del projecte, entenent que el coneixement no es construeix de manera lineal ni individual, sinó a través d’un procés de construcció col·lectiva del coneixement.
El valor de la retroacció o “ feedback”
Un altre element imprescindible per possibilitar l’avaluació reguladora és la qualitat de la retroacció o “feedback” que oferim a l’alumnat. Tal com assenyalen Dylan Wiliam i Ron Berger, el “feedback” només té sentit quan ajuda realment a aprendre.
En els projectes d’aprenentatge amb sentit, aprendre implica revisar, contrastar idees, reformular i millorar progressivament les produccions i respostes que l’alumnat va construint al llarg del projecte. La revisió és, així, el procés mitjançant el qual alumnes i docents analitzem les evidències d’aprenentatge d’acord amb uns criteris compartits per comprendre en quin punt es troben, on han d’arribar i què necessiten fer per continuar avançant.
En aquest sentit, el “feedback” no pot limitar-se a dir si una tasca està bé o malament, ni reduir-se a una qualificació. Aquest pren la forma d’un retorn amable, concret i útil ( tal com fonamenta Ron Berger) que orienta l’alumnat i li ofereix pistes clares per millorar les seves produccions i aprofundir els seus aprenentatges.
Sense feedback no hi ha possibilitat real de revisió ni de millora. Sense propostes concretes de millora per part de les docents, dels companys o de les persones col·laboradores externes l’alumnat difícilment pot perseverar, superar-se i construir produccions de més qualitat.
Com afirma Dylan Wiliam:
“El feedback ha d’anar més enllà de dir als estudiants com ho estan fent; ha d’explicitar què han de fer després per millorar.”
Per això, el feedback només és realment valuós quan és accionable; és a dir, quan ajuda l’alumnat a identificar quines accions concretes pot fer per continuar aprenent.
En els projectes d’aprenentatge amb sentit, aquesta mirada implica generar espais constants de conversa pedagògica: revisant evidències, contrastant idees, analitzant models, fent visibles els criteris de qualitat i oferint oportunitats per revisar i millorar les produccions.
En aquesta línia, un dels conceptes clau que desenvolupa Ron Berger i que pren sentit en processos d’aprenentatge profund és el del beautiful work: produccions d’alta qualitat fruit de la perseverança, la reflexió, l’esforç i la voluntat de millora contínua. Aquestes obres no apareixen per casualitat ni són resultat d’un talent innat; són el resultat d’un procés sostingut de revisió, feedback i refinament. Un procés que encara pren més sentit quan l’alumnat pren consciència que aquestes obres tindran un impacte real i transformador, fet indissociable per donar resposta al problema social rellevant que guia el projecte d’aprenentatge amb sentit.
El disseny d’activitats d’avaluació reguladora
El repte per al docent serà dissenyar i dur a la pràctica activitats d’avaluació reguladora que ajudin l’alumnat a prendre consciència sobre què està aprenent i com pot continuar avançant.
En el disseny de projectes d’aprenentatge amb sentit serà cabdal planificar aquelles aturades al llarg del camí que ens permeten, per una banda, recollir evidències sobre l’assoliment dels objectius d’aprenentatge i, per l’altra, regular l’acció docent i acompanyar la regulació dels aprenentatges de l’alumnat. Perquè l’avaluació formativa no només transforma l’aprenentatge dels alumnes; també ajuda el docent a revisar, adaptar i millorar les seves decisions pedagògiques al llarg del procés.
Per això, serà essencial que, per cadascuna de les nostres preguntes connectores que vertebren el projecte, tinguem clara una fita, entesa com aquella activitat d’aplicació dels coneixements i d’avaluació dels aprenentatges que ens permet recollir evidències individuals de l’apropiació dels objectius d’aprenentatge.
Així mateix, prioritzarem aquelles estratègies i instruments d’avaluació que ajudin l’alumnat a ser més autònom, conscient i capaç d’autoregular-se, evitant que s’utilitzin de manera mecànica o rutinària com a simples eines de control o qualificació. En canvi, ens han de permetre:
- Compartir objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació (com és el cas dels KPSI).
- Oferir bastides i orientacions per planificar i desenvolupar una tasca (com és el cas de les bases d’orientació).
- Afavorir la reflexió i l’enriquiment mutu entre aprenents (com els instruments de coavaluació).
- Acompanyar i fer visibles els aprenentatges (com els diaris d’aprenentatge).
- Facilitar la identificació de dificultats i avenços (com les checklists).
- Entendre en quin punt ens trobem i quin és el següent pas (com les rúbriques).
- En aquest sentit, un instrument d’avaluació és qualsevol mitjà que vehicula la recollida d’informació en el marc d’una activitat d’avaluació. Són eines que ajuden a fer visible el procés i que ajuden les docents a ajustar la seva intervenció pedagògica.Ara bé, el valor de l’instrument no depèn tant del format com de l’ús pedagògic que se’n faci. Per això, sempre que sigui possible, és recomanable (de la mateixa manera que els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació) consensuar-los o construir-los conjuntament amb l’alumnat a partir de l’anàlisi de models i exemples de qualitat. Quan els alumnes participen d’aquest procés, comprenen millor què s’espera d’ells i desenvolupen la capacitat d’autoregular-se.
L’avaluació com a cultura d’aprenentatge
Amb el propòsit d’afavorir un aprenentatge més significatiu i amb sentit, l’avaluació hauria de formar part de la cultura quotidiana de l’aula. No només com a responsabilitat del docent, sinó com una pràctica compartida amb l’alumnat.
Quan l’avaluació es viu d’aquesta manera, els alumnes entenen que equivocar-se forma part del procés i que l’objectiu principal no és obtenir una nota, sinó continuar aprenent, revisant i millorant.
L’avaluació deixa així de ser un moment puntual per convertir-se en una eina contínua de pensament, regulació i aprenentatge profund. Una eina que permet que cadascun dels nostres alumnes aprenguin més i millor.
Bibliografia
- Berger, R. (2014) Leaders of Their Own Learning. Jossey-Bass
- Berger, R. (2003) An Ethic of Excellence. Heinemann
- Morales Lobo, M., & Fernández Fernández, J. G. (2022). La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. Ediciones SM.
- Sanmartí, N. (2019). Avaluar i aprendre: un únic procés. Barcelona: Octaedro.
- Sanmartí, N. (2020). Avaluar és aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, Direcció General de Currículum i Personalització.
- William, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press
